Bildungspolitischer Hintergrund

(S. 3) „Bildung soll vielfältigen Zwecken dienen, z. B. der Förderung der persönlichen und sozialen Entwicklung, sie soll gesamtgesellschaftlich aber auch zur Stärkung des wirtschaftlichen Wachstums und zur Steigerung der Produktivität und zur Verringerung sozialer Ungleichheit beitragen. In Zeiten knapper öffentlicher Mittel liegt es im Interesse der Öffentlichkeit zu erfahren, zu welchen Ergebnissen die im schulischen Bereich eingesetzten Mittel führen. Es stellt sich dabei also die Frage, nach der Effektivität von bildungspolitischen Maßnahmen. In vielen Staaten weltweit werden seit den 1960er Jahren regelmäßig vergleichende Untersuchungen zu Schülerkompetenzen in verschiedenen Lernbereichen durchgeführt; in Deutschland war dies bis Ende der 1990er Jahre nur vereinzelt der Fall (vgl. Bos & Schwippert 2002). Als Mitte der 1990er Jahre jedoch die TIMSS-Studie auf Stärken und Schwächen des deutschen Bildungssystems aufmerksam machte, gab das den Anlass, neben intensiven Anstrengungen zur Verbesserung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts auch die Teilnahme Deutschlands an weiteren internationalen Vergleichsuntersuchungen in den Blick zu nehmen.“

Vor diesem Hintergrund beschloss die Kultusministerkonferenz 1997 die Teilnahme Deutschlands an der Schulleistungsstudie PISA der OECD und vereinbarte in Folge regelmäßige länderübergreifende Vergleichsuntersuchungen. Mit der TIMS-Studie wurden in Deutschland mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Pflichtschulzeit und am Ende der gymnasialen Oberstufe erhoben (TIMSS II und III, vgl. Baumert et al. 1997; Baumert, Bos & Lehmann 2000a,b). An der TIMS-Studie im Primarschulbereich hatte Deutschland seinerzeit nicht teilgenommen. Deshalb entschloss sich die KMK im Zuge der nationalen Erweiterungsstudie von PIRLS/IGLU 2001 auch die Kompetenzen von Viertklässlern im Bereich der mathematischen und naturwissenschaftlichen Grundbildung zu erheben. Ergebnisse dieser Untersuchung liegen vor (vgl. Bos et al. 2003, 2004, 2005).

Das OECD-Programme for International Student Assessment (PISA) erfasst nicht nur die Kompetenzen in verschiedenen Domänen (Leseverständnis, mathematische Kompetenz, naturwissenschaftliche Kompetenz), sondern auch fächerübergreifende Kompetenzen. In PISA wird eine Stichprobe der 15-jährigen Schüler untersucht, also wiederum die Altersgruppe der Sekundarstufe I, wenn auch mit anderen und gegenüber TIMSS deutlich erweiterten Instrumenten und Zielen (vgl. Baumert et al. 2001, 2002;Prenzel et al. 2004, 2005). Ziel ist es, mehr Wissen über die Ergebnisse in wichtigen Bereichen schulischer Arbeit und gleichzeitig Hinweise auf Ansatzpunkte zur Weiterentwicklung zu erhalten.

(S. 4) „Bei einer systematischen Betrachtung von Bildungsergebnissen mit dem Ziel der Sicherung und Verbesserung von Unterrichtsqualität muss die gesamte Schulzeit, auch die Grundschulzeit in den Blick genommen werden. Dies ist umso bedeutsamer, als sich die erhobenen Kompetenzen auf kumulative Lernprozesse gründen. Kumulatives Lernen verbindet neues Wissen und neue Fertigkeiten mit bereits vorhandenen Wissens- und Fertigkeitsbeständen und integriert so die Ergebnisse vorhergehenden und aktuellen Lernens, so dass sie im Zusammenhang zur Verfügung stehen und nicht beziehungslos nebeneinander stehen. Begriffliches Wissen und Fertigkeiten werden sukzessive aufgebaut, das heißt vor allem ausdifferenziert und auf den jeweils höheren Stufen wieder neu verbunden.“ Bevor PIRLS / IGLU/ IGLU-E im Jahr 2001 durchgeführt wurde, lagen in Deutschland nur wenige im Rahmen repräsentativer Erhebungen gewonnene Erkenntnisse zu den von Viertklässlern erworbenen Kompetenzen vor.

Vor diesem Hintergrund traf in den 1990er Jahren das Angebot der International Association of Educational Achievement (IEA), in die internationale Schulleistungsstudie PIRLS eine deutsche Stichprobe aufzunehmen, auf ein in Bildungspolitik und Wissenschaft geäußertes Bedürfnis. IGLU stellt in Deutschland eine Ergänzung und Abrundung zu PISA dar. Im Mai 2000 stimmte die KMK der Teilnahme Deutschlands an PIRLS 2001 zu; 2004 folgte, auch im Jahr 2006 an der internationalen Schulleistungsstudie PIRLS teilzunehmen sowie erneut eine nationale Erweiterungsstudie (IGLU-E 2006) durchzuführen. Die internationale Untersuchung (PIRLS/IGLU 2006) wird zu gleichen Teilen von Bund und Ländern finanziert. Die Kosten für die nationale Ergänzung (IGLU-E 2006) tragen die 16 Bundesländer.

Rahmenkonzept und Ziele

(S. 4) „Leseverständnis ist eine Schlüsselqualifikation, eine Kompetenz, die für das Lernen in allen Fächern bedeutsam ist. Lesen ist als Kulturtechnik eine wesentliche Voraussetzung für die Teilnahme an nahezu allen gesellschaftlichen Lebensbereichen. Kinder der vierten Jahrgangsstufe haben weitgehend zu lesen gelernt und lesen immer mehr, um zu lernen. Lesen bedeutet, den Sinn graphisch fixierter sprachlicher Inhalte zu verstehen und zu verarbeiten, wobei das „Verstehen“ als Prozess und Endergebnis dem Lesen immanent ist. Dem Verstehensprozess sind eine Reihe von Vorstufenwie visuelle Operationen (Abläufe beim Ansehen des Textes), phonologische Codierungen (Erfassung von Lauten), Worterkennen, Erfassen von Satzstrukturen usw. vorgeschaltet. Lesen als Sinnentnahme schließt auch Emotionen, Rollenübernahme, Kreativität und Kritikfähigkeit mit ein. Nach modernen Lesetheorien (vgl. Ruddell, Ruddell & Singer 1994) wird Lesekompetenz als ein konstruktiver interaktiver Prozess aufgefasst. Leser, die effektive Lesestrategien kennen und das Gelesene verarbeiten können, sind aktive Konstrukteure von Bedeutung. Die Bedeutung entsteht durch die Interaktion von Lesenden und Text im Kontext einer individuellen Leseerfahrung. Leser bringen ein Repertoire an Fertigkeiten sowie Hintergrundwissen mit. Der Text andererseits beinhaltet spezifische Sprach- und Strukturelemente und bezieht sich auf ein bestimmtes Thema. Der Kontext der Lesesituation fördert das Engagement und die Motivation zu lesen und stellt oft spezifische Anforderungen an das Leseverständnis (Campbell et al. 2001; Mullis et al. 2004).“

(S. 4/5) „Der IGLU-Test zum Leseverständnis konzentriert sich im Wesentlichen auf folgende zwei Aspekte: den Verstehensprozess und die Leseintention. [...] Mit IGLU werden mittels authentischer Texte verschiedener Textgattungen (Texte, deren Gestaltung Kindern aus ihrem Leben vertraut ist) unterschiedliche Aspekte der Kompetenz im Rahmen verschiedener Leseabsichten erfasst. Darüber hinaus werden zur Abrundung der Ergebnisse die Fähigkeit zum Schreiben und in einem kleinen Test die kognitiven Lernvoraussetzungen ermittelt. Die Erhebung zum Leistungsstand des Leseverständnisses der Schüler wird ergänzt durch Befragungen der Schulleitungen, der Lehrkräfte und der Eltern der befragten Schülerschaft (z. B. Fragebögen zur Erfassung des Leseinteresses der Schüler, zu fachlichen und fachdidaktischen Ansätzen im Deutschunterricht oder zu professionellen Standards). Die Schüler werden darüber hinaus z. B. nach ihren Lesegewohnheiten, Leseanlässen und Lesevorlieben und ihren Freizeitaktivitäten befragt. Diese Zusatzerhebungen liefern Hinweise für die Gestaltung des Unterrichts, wichtige Erkenntnisse über den Unterstützungsbedarf von Lehrkräften und allgemein relevante Anhaltspunkte für die Weiterentwicklung der Lehrerausbildung wie -fortbildung.“

(S. 5) „Die IGLU-Konzeption für die Grundschule beruht auf einem Modell von Grundbildung, d. h. der Beherrschung grundlegender kultureller Kompetenzen (gemeinhin mit Literalität bezeichnet). Die neuere entwicklungspsychologische Forschung hat dargelegt, wie sich Kinder – insbesondere im Grundschulalter, aber auch schon im Vorschulalter – aktiv und auf Erkenntnis und Wissen ausgerichtet verschiedene Weltbereiche und Kulturen erschließen und dabei zusammen hängende und durchaus gehaltvolle theoretische Modelle entwickeln. An diese Vorstellungen, Begriffe und „Theorien“ kann Unterricht anknüpfen. Er kann Weiterentwicklungen anregen oder aber das kindliche Herangehen, Denken und Verständnis ignorieren. Soweit kindliche Annäherungen und Sichtweisen nicht aufgegriffen und gefördert werden, besteht die Gefahr, dass die Entwicklung von Interesse und Aufgeschlossenheit gegenüber Weltbereichen und Kulturen unterbleibt. Vor diesem Hintergrund kann die Erfassung der Lesekompetenz mit Hilfe der IGLU-Tests zur Weiterentwicklung dieser Kompetenzen in der Grundschule beitragen, aber auch den am Bildungsprozess der Kinder Beteiligten wertvolle Anregungen geben.“