Ausbildung als Unterscheidungsmerkmal sozialer Klassen

In einer Studie der Konrad-Adenauer-Stiftung wird die Sorge der Eltern um die Ausbildung ihrer Kinder als wesentliches Unterscheidungsmerkmal zur Trennung der heutigen deutschen Gesellschaft in drei „Lebenswelten“ herangezogen. Die Studie bezieht sich dabei auf die konventionelle Darstellung der Gesellschaft als eine in drei sozialen Schichten unterteilbare Klassengesellschaft: Unterschicht, Mittelschicht und Oberschicht. Wenn Eltern der Mittelschicht versuchen, ihre Kinder von Kindern der Unterschicht fernzuhalten, würden sie umziehen und so für eine Separierung der Stadtteile sorgen. Der Bildungserfolg der Kinder sei zunehmend auf die Eltern verlagert worden, so dass in einigen Bundesländern bereits ein Markt für Lernmaterial entstanden sei. Eltern aus der Unterschicht, die etwa 5 % der befragten Eltern repräsentieren, könnten im Gegensatz zu den Mittelschicht- und Oberschichtseltern diesen schulischen Belangen ihrer Kinder nicht nachkommen. Noch schärfer als die Trennung zwischen Mittelschicht und Unterschicht sei die Trennung zwischen Mittelschicht und Oberschicht. Diese Trennung sei weitgehend unüberwindbar. Kinder, die in die Oberschicht eingeordnet werden können, erfahren eine von materiellen Beschränkungen weitgehend losgelöste Förderung durch ihre Eltern, Helfer und private Schulen.

Bezüglich der Bildungsanstrengungen von Sozialhilfeempfängern kommen eine Langzeitstudie der Arbeiterwohlfahrt und eine Studie im Auftrag der Stadt Nürnberg zu konkreteren Ergebnissen der Bildungsaspiration armer Eltern: In 93 % der befragten Familien verzichten die Sozialhilfeempfänger selbst auf genauso viel oder auf mehr als ihre Kinder. Am seltensten sparten die Befragten an Lebensmitteln und Anschaffungen für die Schule. Die Mehrheit verzichte dafür meist auf Urlaub und gibt nur selten Geld für die Wohnungseinrichtung aus. „Besonders auffallend“ war dem Wissenschaftler zufolge der ausgeprägte Wunsch der Eltern nach „möglichst hoher schulischer Bildung für ihre Kinder“. Die AWO-ISS-Längschnittstudie „Kinderarmut“ kommt zu dem Ergebnis, dass Eltern in Armut die Unterstützung ihrer Kinder wichtig sei, dass allerdings oftmals die Zugänge zu sozialer Hilfe blockiert seien.

Insgesamt gehen Kinder aus Familien der oberen Dienstklasse (Kinder von Leuten aus hohen, meist akademischen Positionen, zum Beispiel Kinder von Spitzenmanagern) 6,06-mal so häufig aufs Gymnasium wie Kinder aus Facharbeiterfamilien und Kinder aus der unteren Dienstklasse (zum Beispiel Kinder von Professoren oder Ärzten) gehen 3,64-mal so häufig aufs Gymnasium wie Facharbeiterkinder (ebd.).

Die Chancen der Facharbeiterkinder sind in Städten mit über 300.000 Einwohnern am schlechtesten. Dort sind die Chancen des Kindes aus der oberen Dienstklasse auf den Gymnasialbesuch 14,36-mal so hoch wie die des Facharbeiterkindes und die Chancen eines Kindes aus der unteren Dienstklasse 7,57-mal so hoch wie die eines Facharbeiterkindes (ebd.).

In den letzten Jahrzehnten hat sich die Entwicklung der Bildungsbeteiligung in der Bundesrepublik Deutschland verschlechtert, seit Beginn der 1980er Jahre ist die Teilnahme von Kindern sozial schlechtergestellter Familien an höherer Bildung rückläufig.

Eine auf die PISA-Studie von 2003 folgende Studie des RWI stellte unter anderem fest, dass das Ausbildungsniveau der Eltern, insbesondere der Mutter, stärker über den Bildungserfolg entscheide als die nationale Herkunft.

Regionale Unterschiede bei der sozialen Differenzierung

Bildungschancen sind auch regional unterschiedlich, beispielsweise im Vergleich zwischen Ost- und West-Deutschland. In Westdeutschland sind die Chancen, ein Gymnasium zu besuchen, für ein Kind aus der oberen Dienstklasse (Akademiker in hohen Positionen) 7,26-mal größer und für ein Kind aus der unteren Dienstklasse 4,20-mal größer als die Chancen eines Facharbeiterkindes (ebd.).

Bei diesen Angaben ist zu berücksichtigen, dass die Chancen von Kindern von an- und ungelernten Arbeitern und Landarbeitern noch geringer sind als die der Facharbeiterkinder, jedoch weder von den PISA- noch von den IGLU-Studien im Direktvergleich ausgewertet wurden.

In Ostdeutschland ist die Ungleichheit der Lebenschancen kleiner. Hier ist die Chance eines Kindes aus der oberen Dienstklasse 3,89-mal so groß wie die eines Facharbeiterkindes und die Chance eines Kindes aus der unteren Dienstklasse ist 2,78-mal so groß.

Die Vermutung, dass dies an einem hohen Ausländeranteil in Westdeutschland und an einem vermeintlich „bildungferneren“ Hintergrund von Ausländern liege, wurde überprüft und konnte nicht bestätigt werden:

Ausländerkinder haben es im Osten besser. Die Sozialpädagogin und Autorin Karin Weiss hat die mangelnde Integration von Ausländern gegenüber der Zeitschrift TAZ als ein „Westproblem“ bezeichnet. Im Osten dagegen seien Ausländer schulisch erfolgreich. So verlassen zum Beispiel in Brandenburg 44 % der Ausländerkinder die Schule mit dem Abitur. Weiss macht dafür flächendeckende Kindergärten und hohe Bildungsansprüche der Eltern verantwortlich. Weiss klagte vor allem das Medienbild an, wonach Zuwanderer lernunwillig und gewaltbereit seien. Dieses würde den Blick auf die wahren Talente verstellen.

Geschlecht

In den 1990er Jahren veränderte sich in mehreren westlichen Industrieländern die Debatte über den Zusammenhang von Bildung und Geschlecht von einem auf die Benachteiligung von Mädchen fokussierten zu einem jungenfokussierten Diskurs. In Deutschland wird vor allem seit der Veröffentlichung der Ergebnisse der PISA-Studien, die einen deutlichen Leistungsvorsprung von Mädchen im Lesen und einen signifikanten Vorsprung von Jungen in Mathematik festgestellt haben, von einer „Jungenkrise“ gesprochen und Jungen werden als Bildungsverlierer dargestellt.

Der Spiegel Online berichtete 2007, dass Jungen bei den Noten benachteiligt würden, und gab an, sich auf Ergebnisse eines Berichts des Bundesministeriums zu beziehen. Der deutsche IGLU-Koordinator Wilfried Bos sagte, dass Jungen in den Fächern Deutsch und Sachkunde „leicht benachteiligt“ würden und dass dies auf „ein stärkeres Wohlverhalten oder eine größere Angepasstheit“ der Mädchen zurückzuführen sei. Im Focus schrieb Andrea Hennis 2009, dass Untersuchungen zufolge „der Mädchenbonus für angepassteres Verhalten, aktivere Mitarbeit und ‚selbstgesteuertes Lernen‘ bei gleichen Leistungen durchschnittlich eine Note“ betrage.

Eine Untersuchung von Maaz, Baeriswyl und Trautwein im Auftrag der Vodafone Stiftung Deutschland aus dem Jahr 2011 zeigte, dass Mädchen bessere oder gleich gute Schulnoten (2,67 gegenüber 2,58) erreichen, obwohl Jungen in Schulleistungstests leicht besser abschneiden. Daten der Untersuchung deuteten darauf hin, dass Mädchen gewissenhafter im Unterricht seien und zumindest ein Teil der besseren Benotung hierdurch erklärt werden könne, wobei die gewonnenen Daten auf Selbstzuschreibungen beruhen. Bei gleichen Leistungen in den Tests wurden Jungen strenger bewertet als Mädchen. Laut Brigitta von der Lehm von der Frankfurter Allgemeinen Zeitung hat der Aktionsrat Bildung beobachtet, Jungen müssten eine deutlich höhere Leistung erbringen, um den Übergang auf das Gymnasium zu schaffen. Der Soziologe Gerhard Amendt sieht als Ursache den weit überproportionalen Frauenanteil unter den Lehrkräften. Diese „Feminisierung in den Schulen“ führe zu einseitig frauenorientierter Themenauswahl in vielen Fächern und zwinge Jungen zu unnatürlichen Verhaltensanpassungen, da Lehrerinnen ihr Verhalten nicht verstehen könnten. Der Soziologe Marcel Helbig vom Wissenschaftszentrum Berlin ist nicht der Meinung, dass die Überzahl von Lehrerinnen daran schuld sei. Mädchen seien fleißiger, motivierter und disziplinierter, und empfiehlt Jungen, „ihr Lernverhalten dem der Mädchen angleichen, um in Notenspiegel und Abiturquote nachzuziehen“.

Niederbacher, Textor und Zimmermann (2009) wenden ein, dass ein Unterschied zwischen Schulnoten und Ergebnissen in standardisierten Schulleistungstests nicht als Beleg für eine Benachteiligung von Jungen gedeutet werden könne, weil Schulleistungstests wie z. B. die IGLU-Studie nicht alle Kompetenzen abfragen, die im Unterricht vermittelt werden und in die Notenvergabe einfließen. Wenn Mädchen in den von Schulleistungstests nicht erfassten Bereichen deutlich bessere Leistungen erbringen als Jungen, wäre eine bessere Benotung angemessen. Laut Valtin, Wagner und Schwippert (2006) kann die durchschnittlich bessere Benotung von Mädchen zumindest teilweise dadurch erklärt werden, dass Mädchen Hausaufgaben zuverlässiger erledigen und im Unterricht aktiver mitarbeiten. Hannover (2004) führt den durchschnittlich geringeren Schulerfolg von Jungen auch auf ihr Sozialverhalten zurück, so z. B. dass Jungen auf Frustrationen im Schulalltag häufiger mit unangepasstem Verhalten reagierten. Andere Erklärungen für die durchschnittlich bessere Benotung von Mädchen sind die höhere Motivation der Mädchen.

Eine Studie von Rieske im Auftrag der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft kommt zum Schluss, dass Jungen nicht benachteiligt werden: „Jungen sind als Gruppe in deutschen Bildungsinstitutionen gegenüber Mädchen nicht benachteiligt. Von einer simplen Bildungsbenachteiligung einer Geschlechtergruppe kann angesichts der Komplexität sozialer Verhältnisse und der Mehrdimensionalität von Bildung nicht gesprochen werden.“ Allenfalls könne von einer Benachteiligung aufgrund ungünstiger Männlichkeitskonstruktionen gesprochen werden: „Jungen sind insofern benachteiligt, als dass bestimmte gesellschaftliche Männlichkeitskonstruktionen sie in Konflikt mit bestimmten Anforderungen von Bildungsinstitutionen bringen. Insbesondere eine Orientierung an der Idee männlicher Hegemonialität mit ihren Überlegenheitsansprüchen und Widerständigkeit gegen Anpassung, vermeintlich männlichen Begabungen und Ablehnung von Fleißarbeit, Selbstvertrauen und mangelnde Erkenntnis von Hilfebedürftigkeit scheint (einige) Jungen darin zu behindern, in Bildungsinstitutionen formale Abschlüsse zu erwerben.“

Budde (2008) und Phoenix und Frosh (2005) erklären die durchschnittliche schlechtere Benotung von Jungen ebenfalls damit, dass sich Jungen an dominanten Männlichkeitsidealen (hegemoniale Männlichkeit) orientieren und schulischen Erfolg als unmännlich abwerten.

Seitdem die Zahl der weiblichen Lehrkräfte in vielen westlichen Ländern gestiegen ist, werden in der Öffentlichkeit Bedenken gegen die sogenannte „Feminisierung“ des Schulsystems laut. Die Annahme, dass weibliches Lehrpersonal die Schulleistung von Jungen negativ beeinflusse, hat in mehreren Ländern zu Bemühungen geführt, den Anteil männlicher Lehrkräfte zu erhöhen. Empirische Untersuchungen anhand von Daten aus mehreren Ländern, darunter Deutschland, haben keinen Zusammenhang zwischen dem Geschlecht der Lehrkraft und den akademischen Leistungen von Jungen vorgefunden. Beispielsweise wurden in einer Untersuchung die 2006 und 2007 erhobenen Daten von über 146.000 Schülerinnen und Schülern aus 21 EU- und OECD-Staaten, darunter auch aus Deutschland, analysiert. Es wurde festgestellt, dass männliche Lehrkräfte im Vergleich zu weiblichem Lehrpersonal die Leistungen von Jungen nicht steigern. In einigen der untersuchten Länder wurde allerdings ein positiver Zusammenhang zwischen der Leistung von Mädchen und Lehrerinnen vorgefunden.

Preußische Erziehungstradition

Historisch gesehen stammt das gegliederte Schulsystem aus der Zeit der Preußen und wurde trotz anderslautender Ansätze alliierter Behörden in der Bundesrepublik weitergeführt. Reformen in den 1950er bis 1970er Jahren zielten auf eine verbesserte Ausbildung sozial benachteiligter Schichten, zunehmend auch auf eine stärkere Beteiligung finanziell schlechtergestellter Kinder an höherer Bildung ab. Diese Maßnahmen hatten einige Erfolge vorzuweisen. Allerdings kam eine Studie des Erziehungswissenschaftlers Helmut Fend aus dem Jahr 2008 zur Wirksamkeit von Gesamtschulen zu dem Schluss, dass der Einfluss der Schulform auf den Bildungserfolg nur kurzzeitig anhalte und die größeren Bildungsressourcen privilegierter Familien langfristig einen größeren Effekt hätten als die Gleichbehandlung in Gesamtschulen. Eine deutschlandweite Untersuchung der Effekte der sozialen Herkunft auf die übergänge in die Sekundarstufe II zeigte jedoch, dass diese Effekte für Schüler integrierter Gesamtschulen deutlich geringer ausgeprägt sind als etwa für Realschüler.

Vorschulbereich: Kindergärten

Mit der OECD-Studie zur Bildung in der frühen Kindheit (Early Childhood Policy Review 2002–2004) zur Bildung im frühkindlichen Alter wird aufgezeigt, dass in Deutschland Eltern mit geringen finanziellen Mittel ihre Kinder kaum in Kindergärten schicken (können):

Die private von den Erziehungsberechtigten getragene Finanzierung ist für Kindergärten in Deutschland sehr hoch im Vergleich zu den OECD-Staaten (durchschnittlich 18,5 %). Sie ist von 1995 bis 2003 von 19 % auf 27,9 % gestiegen. Das bedeutet, dass in Deutschland die Eltern 27,9 % von dem, was der Kindergarten kostet, selbst bezahlen müssen. Im OECD-Durchschnitt sind es nur 18 %.

Primarbereich: Grundbildung in der Grundschule und Übergang in die weiterführenden Schulen

Sekundarbereich I: Grundbildung mit Fachlehrer

Die TIMS-Studie, DESI-Studie und die PISA-Studien stellten für die Sekundarstufe I fest, dass sich die mathematischen und die literarischen Kompetenzen zwischen Hauptschülern, Realschülern und Gymnasiasten zu einem großen Prozentsatz überschneiden. Hieraus schloss die UNICEF-Studie Disadvantages In Rich Nations, dass die Kinder in Deutschland zu früh und falsch sortiert würden. Die Studie fasste die Situation in Deutschland unter dem Titel: Germany: Children Sorted For A Life (Deutschland: Kinder für ihr ganzes Leben einsortiert) zusammen, um zu verdeutlichen, dass diese frühe Einsortierung kaum rückgängig zu machen sei.

Die PISA-Sonderstudie zu Erfolgschancen von Migrantenkindern kritisiert das deutsche Bildungssystem. Migrantenkinder der zweiten Generation, also Schüler, die in Deutschland geboren sind, aber ausländische Eltern haben, erbringen noch schlechtere Leistungen als Migrantenkinder der ersten Generation. 40 % von ihnen erreichen nicht die Kompetenzstufe 2. Auch in Dänemark und Neuseeland schneiden Migrantenkinder der zweiten Generation schlechter ab als die der ersten Generation – allerdings nicht in einem derartigen Umfang wie in Deutschland. Die Bildungsforscherin Mechthild Gomolla spricht hier von Institutionalisierter Diskriminierung.

Die „Muttersprachenkompetenz“ ist beispielsweise für diese Schüler eine wichtige Voraussetzung. So heißt es in einer Erklärung der Kultusministerkonferenz von 1996: „Für zweisprachige Schülerinnen und Schüler trägt die Muttersprachenkompetenz in erheblichem Maße zur Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung bei.“ Ein Defizit stellt oft der fehlende Muttersprachlicher Unterricht an Schulen dar. Das zeigen Untersuchungen z. B. zum Kurdisch-Unterricht an deutschen Schulen, wie die von Sabine Skubsch. Skubsch stellt fest: „Wenn die Kinder nicht Kurdisch lesen und schreiben lernen, bleiben sie in ihrer Muttersprache auf einem niedrigen Stand. Ihnen fehlen häufig Wörter, um ihre Gedanken und Gefühle ausdrücken zu können, und das beeinflusst auch ihre deutschen Sprachkenntnisse und das Denken insgesamt negativ.“

„Übergangssystem“

In ihrer 2017 veröffentlichten Dissertation Bildungsbenachteiligung am Übergang Schule – Beruf. Theoretische Konzepte und Fallstudien aus Teilnehmendenperspektiven unter besonderer Berücksichtigung von „Geschlecht“ und „sozialer Herkunft“ befasst sich Ilka Benner mit der Situation von Jugendlichen, denen es nicht gelingt, nach dem Abschluss der Sekundarstufe I sofort eine Berufsausbildung zu beginnen oder diese erfolgreich abzuschließen bzw. eine feste Stelle auf dem Ersten Arbeitsmarkt zu finden.

Der „Arbeitsgruppe Bildungsberichterstattung“ zufolge „ist das Übergangssystem dadurch definiert, dass seine (Aus-)Bildungsangebote unterhalb einer qualifizierenden Berufsausbildung liegen bzw. zu keinem anerkannten Ausbildungsabschluss führen, sondern auf eine Verbesserung der individuellen Kompetenzen von Jugendlichen zur Aufnahme einer Ausbildung oder Beschäftigung zielen und zum Teil das Nachholen eines allgemein bildenden Schulabschlusses ermöglichen.“

Der Begriff „Übergangssystem“ droht insofern zum Euphemismus zu werden, als in Deutschland bereits Ende der 2000er Jahre nur 31 Prozent der Betriebe mit Ausbildungsberechtigung in Deutschland tatsächlich jungen Menschen eine Berufsausbildung im dualen System zuteilwerden ließen. Das duale System habe sich Dobischat/Münk zufolge „nach unten abgeschottet“, indem es „Jugendliche ohne Ausbildungsreife“ nicht zu integrieren bereit sei. Nur teilweise gelinge es dem „Übergangssystem“, nachholend die geforderte „Ausbildungsreife“ herzustellen. Von 2011 bis 2016 hat sich der Anteil der Unternehmen in Deutschland, die sich an der Berufsausbildung beteiligen, von 25 auf 20 Prozent verringert.

Im Anschluss an Ruth Enggruber und Joachim Gerd Ulrich unterscheidet Benner sechs Gruppen von „benachteiligten jungen Menschen“:

1. junge Menschen ohne Aussicht auf einen Hauptschulabschluss;
2. junge Menschen ohne Ausbildungsplatz, die in schulische oder außerschulische Maßnahmen der Berufsvorbereitung aufgenommen werden;
3. in ungelernten Jobs oder Arbeitsverhältnissen zur Existenzsicherung Arbeitende;
4. Teilnehmer an einer außerbetrieblichen Berufsausbildung bzw. einer Berufsausbildung mit Unterstützung ausbildungsbegleitender Hilfen;
5. junge Menschen, die einen Ausbildungsvertrag vorzeitig gelöst haben;
6. junge Menschen, deren Übergang an der „zweiten Schwelle“ (d. h. nach dem Verlassen der Sekundarstufe I) gescheitert ist.

Als Ursachen der Benachteiligung der genannten Gruppen führt Ruth Enggruber an:

1. Die Benachteiligung von Jugendlichen durch die Lage auf dem Arbeitsmarkt;
2. Schulische Überforderung und Leistungsmisserfolg;
3. Außerschulische Überforderung und Lebensprobleme;
4. Sinn- und Identitätssuche „problematischer“ Jugendlicher;
5. Multiproblematische Herkunftsfamilien mit Gewalterfahrungen;
6. Protest- und Autonomiebeweise;
7. Migrationshintergrund.

Aus ihrer Analyse leitet Ilka Benner drei Arten von Unterstützungsbedarfen im Übergangsbereich ab: „Jugendliche mit aufbauendem Unterstützungsbedarf zeichnen sich durch einen niedrigen Schulabschluss aus, verfügen nicht über eine stabile berufliche Orientierung oder konkrete Zukunftsplanung, lassen sich eher einem passiven-resignativen Habitus zuordnen, verfügen über multiple Scheiternserfahrungen, die sie persönlich etikettieren und sind nicht instrinsisch motiviert, was sich durch mangelnde Eigeninitiative oder häufige Praktikumsabbrüche darstellen lässt. Für das pädagogische Personal der BvB [= der Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme] ergibt sich im Kontakt mit diesen Jugendlichen die Anforderung, stark personalisiert auf die Bedürfnisse dieser Jugendlichen einzugehen. Wesentlich im Umgang mit ihnen sind eine zugewandte, offene Haltung, eine motivierende bis hin zur fordernden Einstellung sowie die Eröffnung der Möglichkeit, einen Schulabschlusses im Rahmen der BvB zu absolvieren.“

Sekundarbereich II: Gymnasiale Oberstufe in allgemeinbildenden Schulen

Die DSW-Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerkes konstatierte Anfang des 21. Jahrhunderts einen herkunftsspezifisch unterschiedlichen Verlauf der Bildungstrichter (siehe Abbildung). Während von 100 Kindern der höchsten Herkunftsgruppe, die eingeschult wurden, ca. 85 % eine gymnasiale Oberstufe erreichten und von diesen dann 95 %, also 81 Kinder, ein Studium aufnahmen, erreichten von 100 Kindern der niedrigsten sozialen Herkunftsgruppe nur 36 % die gymnasiale Oberstufe, und von diesen nahmen dann wiederum nur 31 %, also 11 Kinder, ein Studium auf.

Nach einer Studie des Deutschen Instituts für Wirtschaftsforschung (DIW) zeige sich, dass nicht nur der Zugang, sondern auch das vorzeitige ‚Aus‘ auf dem Gymnasium durch soziale Auslese geprägt sei. Verfolge man die Wege der Kinder, die nach der Grundschule auf das Gymnasium wechseln, dann zeige sich, dass innerhalb von 6 Jahren 35 % der Kinder mit niedriger sozialer Herkunft die Ausbildung abbrechen. Habe mindestens ein Elternteil das Abitur, liege die Quote nur bei 20 %.

Die Arbeitsgruppe Hochschulforschung der Universität Konstanz stellte in einer Langzeitstudie dar, dass Schüler mit einer niedrigen sozialen Herkunft selbst dann nur zu 51 % ein Studium aufnehmen, wenn sie eine Durchschnittsnote zwischen 1 und 2 im Abiturzeugnis haben. Je höher die soziale Herkunft sei, desto eher seien Schüler bereit, auch bei einem schlechten Abiturzeugnis ein Studium aufzunehmen. So würden Schüler der höchsten Herkunftsgruppe, die eine Durchschnittsnote zwischen 2 und 3 erhielten, zu 54 % ein Studium aufnehmen.

Sekundarbereich II: Berufsbildende Schulen, Bildung im Dualen System

Vor allem Jugendliche aus Familien mit Migrationshintergrund sind in der Berufsausbildung benachteiligt. So sank die Quote der Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die eine Berufsausbildung erhalten, von 1995 bis 2000 von 44 % auf 40 %, im Vergleich zur Berufsausbildung von 66 % der Jugendlichen mit deutschen Eltern. Noch schlechter ist die Situation für weibliche migrantische Jugendliche, von denen seit 10 Jahren unverändert nur ca. 35 % eine Erstausbildung erhalten.

Die Shell-Jugendstudie 2006 stellt fest:

Tertiärbereich A/B: Hochschulen und Fachhochschulen / Fachschulen und Schulen des Gesundheitswesens

Noch immer ist die Zahl von Studierenden in der Bundesrepublik Deutschland sehr niedrig. Die Hochschulzugangsberechtigung lag 2004 in Deutschland bei nur 38,8 % (im OECD-Durchschnitt fast doppelt so hoch, bei 67,7 %). Auch die Tendenz ist laut einer OECD-Studie besorgniserregend, so stieg in Deutschland zwischen 1995 und 2003 die Studierendenquote nur um 8 %, während sie im selben Zeitraum im Schnitt der OECD-Länder um 49 % stieg.

Nach dem OECD-Bericht von 2007 streben im OECD-Durchschnitt 57 % der 15-Jährigen ein späteres Hochschulstudium an. Dieser Prozentsatz variiert allerdings zwischen einem hohen Wert von 95 % der Schülerinnen und Schüler in Korea und nur 21 % in Deutschland.

Der Wissenschaftsrat beklagt, dass die Studierneigung der Abiturienten rückläufig sei. So wollten 2002 noch 73 % der Abiturienten studieren, 2006 waren dies nur noch 68 %.

Finanzielle Aspekte schrecken Studienberechtigte aus nicht-akademischen Elternhäusern häufiger ab als Studienberechtigte aus akademischen Elternhäusern. So ergab eine Studie des Hochschul-Informations-Systems über Studienberechtigte im Jahr 2005, dass

• 20 % (14 % akademische Herkunft) die finanziellen Voraussetzungen für ein Hochschulstudium fehlen,
• 11 % (6 % akademische Herkunft) nicht bereit sind, sich wegen des Darlehensanteils des BAföG zu verschulden und
• 27 % (18 % akademische Herkunft) kein Studium aufnehmen, weil die zu dem Zeitpunkt mögliche Einführung allgemeiner Studiengebühren für sie nicht finanzierbar gewesen wäre (bei Studierenden aus den Neuen Bundesländern und weiblichen Studierenden liegt dieser Anteil höher).

Der Hauptgrund nicht zu studieren bestand darin, möglichst schnell eigenes Geld zu verdienen, allerdings muss auch hier nach sozialer Herkunft differenziert werden:

Dabei muss aber beachtet werden, dass bei den 14 möglichen Antworten Mehrfachantworten erlaubt waren.

Auch eine weitere von der Bildungsministerin Annette Schavan (CDU) in Auftrag gegebene, dann aber im Vorfeld des Dresdner Bildungsgipfels im Oktober 2008 vorerst nicht veröffentlichte Studie des Hochschulinformation-Systems (HIS), bestätigte den abschreckenden Charakter der Studiengebühren insbesondere für Frauen und für Abiturienten von bildungsfernen Eltern. Im Jahre 2006 hätten sich demnach 18.000 Abiturienten und Abiturientinnen durch die Studiengebühren von einem Studium abschrecken lassen. In einer dpa-Meldung hieß es hierzu:

Eine abschreckende Wirkung von Studiengebühren könne auch aus der gesunkenen Studierneigung abgelesen werden. Zwischen 2003 und 2006 sei die Zahl der Abiturienten zwar um 14 % gestiegen, die Zahl der Studienanfänger allerdings um 5 % gesunken.

Der Vorsitzende des Wissenschaftsrats, Peter Strohschneider, beklagte in einer dpa-Mitteilung, dass die Studierneigung in Deutschland immer weiter sinke, was vor allem für Abiturienten mit bildungsferner Herkunft gelte:

Gemäß der Studie Eurostudent-Report aus dem Jahr 2005 war zu diesem Zeitpunkt die relative Zahl von Studierenden mit niedriger sozialer Herkunft in Deutschland geringer als in allen anderen europäischen Staaten, die an dieser Studie teilgenommen hatten. Zudem stellten die Autoren, dass Studierende mit einer niedrigen sozialen Herkunft sehr viel seltener ein Auslandsstudium aufnähmen. Dies führten sie – in Anlehnung an einen Begriff des renommierten französischen Soziologen Pierre Bourdieus – darauf zurück, dass es diesen an kulturellem Kapital mangele. Sie hätten weniger Erfahrung mit Auslandsaufenthalten und den Gepflogenheiten an Universitäten sowie geringere Fremdsprachkenntnisse.

Nach einer Analyse von Destatis war im Jahr 2000 die Chance von Arbeiterkindern gegenüber Beamtenkindern, ein Studium aufzunehmen, niedriger als im Jahr 1982; das Verhältnis lag 1982 bei 9:1; im Jahr 2000 bei 20:1.

Die OECD sieht die Ursache für diesen Trend hauptsächlich im drei(bzw. vier-)gliedrigen Schulsystem und sieht – was auch in einer Sonderstudie der UNICEF bemängelt wurde (s. u.) – keine Möglichkeiten, dieses strukturelle Problem im späteren Bildungsverlauf auszugleichen:

Die GEW-Studie „Man muss es sich leisten können…“ von April 2005 über studentische Hilfskräfte an der Universität Marburg stellte dar, dass von 150 studentischen Hilfskräften nur drei Arbeiterkinder waren. Der Erklärungsversuch in der Studie bezog sich auf die Überlegung Pierre Bourdieus, dass Professoren über den gleichen Habitus verfügen wie Akademikerkinder; daher würden sie Akademikerkinder unabhängig von den Leistungen bevorzugt rekrutieren. Zurzeit soll ein bundesweit zur Verfügung stehender Datensatz ausgewertet werden, um zu klären, ob sich das Marburger Phänomen bundesweit zeige. Hiervon abgesehen erhärtete 2006 die Auswertung von Daten des Studierendensurveys diese Tendenz: sowohl Studierende mit einer „hohen“ sozialen Herkunft, als auch Männer würden deutlich häufiger wissenschaftliche Hilfskraftstellen oder Tutorien innehaben. Diese Positionen seien darüber hinaus ausschlaggebend für den wissenschaftlichen Nachwuchs.

Eine Studie der „AG Hochschulforschung der Uni Konstanz“ kommt zu dem Ergebnis, dass auch die Begabtenstipendien sozial und geschlechtsspezifisch ungleich verteilt seien. Vor allem nimmt die Ungleichheit zugunsten von männlichen Studierenden und Studierenden mit reichen Eltern zu, wenn nur die Leistungseliten (Notendurchschnitt 1,0–1,4) betrachtet werden. Dass mit besserem Notendurchschnitt die ungerechte Verteilung von Begabtenstipendien zunehme, sei erklärungsrelevant.

Die dreijährlich erscheinende Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerkes kam zu einer Reihe von Punkten, die Indizien einer Benachteiligung von Studierenden mit niedriger sozialer Herkunft sein könnten:

• Krankheit: Studierende niedriger sozialer Herkunft nehmen sehr viel häufiger die psychologische Beratung in Anspruch. Zudem sei der größte Unterschied zwischen den verschiedenen Herkünften bezüglich der Gründe für einen Studienabbruch in der Begründung Krankheit zu finden.
• Studienabbruch: Studierende mit niedriger sozialer Herkunft brechen ihr Studium häufiger ab. Dies gilt vor allem für die Fächer Medizin und Rechtswissenschaften.
• Studiendauer: Studierende mit niedriger sozialer Herkunft brauchen im Schnitt sehr viel länger als andere Studierende
• Ressourcen: Studierende mit niedriger sozialer Herkunft steht trotz BAföG weniger Geld zum Lebensunterhalt zur Verfügung als anderen Studierenden
• Jobs: Studierende mit niedriger sozialer Herkunft arbeiten häufiger neben dem Studium; als Motivation zum Jobben geben sie häufiger als andere Lebensunterhalt an.
• Studienfachwahl: Studierende mit niedriger sozialer Herkunft studieren eher Fächer und an Hochschulen, die mit einem geringeren Prestige und weniger hoch dotierten Berufen verbunden sind.
• Forschung: Studierende mit niedriger sozialer Herkunft promovieren seltener als andere Studierende.

In der Frage des wissenschaftlichen Nachwuchses bestätigt das Studierendensurvey die Ergebnisse der DSW-Sozialerhebung. Es gebe eine „soziale Schieflage“ bei den Promovierenden und dem wissenschaftlichen Nachwuchs:

Einer Studie zufolge werden in Deutschland Frauen bei juristischen Staatsexamina schlechter beurteilt, vor allem bei mündlichen Prüfungen; es zeigte sich allerdings, dass die Unterschiede geringer waren, wenn mindestens eine Frau in der Prüfungskommission war. Auch Menschen mit Migrationshintergrund wurden schlechter beurteilt. Die Gründe für die ungleichen Ergebnisse der verschiedenen Personengruppen konnten nicht eindeutig angegeben werden. Die Präsidentin des nordrhein-westfälischen Landesjustizprüfungsamtes Christina Halstenberg-Bornhofen erklärte, dass in Zukunft mehr Frauen die Prüfungen mitabnehmen sollten.

Außerschulische berufliche Weiterbildung

Der OECD-Studie Bildung auf einen Blick 2006 zufolge nähmen Personen ohne Sekundarstufe-II-Abschluss an außerschulischer beruflicher Weiterbildung nur zu 3 % teil, im OECD-Durchschnitt ist die Teilnahme dieses Personenkreises mehr als doppelt so hoch. Sie nähmen in Deutschland im Vergleich zu den Hochschulabsolventen nur zu einem Siebtel an außerschulischer beruflicher Weiterbildung teil. Mit zunehmendem Alter nehmen Personen ohne Sekundarstufe-II-Abschluss noch seltener an außerschulischer beruflicher Weiterbildung teil.

Psychosoziale und psychosomatische Folgen

Psychosoziale Folgen sind gesellschaftliche Wirkungen auf die psychische Gesundheit von Menschen. Psychosomatische Folgen bezeichnen die Wirkungen auf die gegenseitige Beeinflussung von Geist und Körper (z. B. kann Mobbing als gesellschaftliche Ursache zu Ängsten und Vermeidungsverhalten führen und diese zu Magengeschwüren). Bildungsbenachteiligung hat sowohl negative Auswirkungen auf die psychische als auch auf die körperliche Gesundheit der Betroffenen.

Es besteht eine statistische Korrelation zwischen dem Schultyp und der Selbstwirksamkeitsüberzeugung. So sind Gymnasiasten eher davon überzeugt, dass man über Engagement soziale Veränderungen herbeiführen könne. Gesamtschüler glauben am wenigsten, dass das, was man im Leben erreicht durch Schicksal oder Glück bestimmt sei. Schulabbrecher zweifeln häufiger an ihren Fähigkeiten und halten Fähigkeiten für wichtiger als Anstrengungen. Zu ähnlichen Ergebnisse kommt die Shell-Jugendstudie 2006:

Die Schulbildung habe zudem einen „massiven Einfluss auf die Wahrscheinlichkeit, minderjährig schwanger zu werden“. Dies ergab eine Studie des pro familia-Bundesverbandes und der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung. So sei die Wahrscheinlichkeit minderjährig schwanger zu werden für Hauptschülerinnen fünfmal so hoch wie für Gymnasiastinnen. Es sei möglich, dass diese Studie das Ausmaß dieses Zusammenhanges überschätze, „dennoch ist unübersehbar, dass geringe Bildung und die heute damit verbundene Perspektivlosigkeit das Risiko ungewollt schwanger zu werden, drastisch erhöht.“

Die Studienabbruchstudie des Hochschul-Informations-Systems gibt an, dass Studierende der niedrigen sozialen Herkunftsgruppe sehr viel häufiger mit der Begründung „Krankheit“ ihr Studium abbrechen als andere Studierende. Dies kann darauf hindeuten, dass Studierende mit niedriger sozialer Herkunft einer Mehrfachbelastung mit negativen psychosomatischen Folgen ausgesetzt sind.

Der Gesundheitsbericht 2006 stellt fest, dass das Bildungsniveau, „ebenso wie der finanzielle Status einen wichtigen Einfluss auf die Gesundheit und das Gesundheitsverhalten nimmt.“ Darüber hinaus bestimme der Bildungsabschluss die Möglichkeit für Einkommen und Erwerbstätigkeit. Armut und Arbeitslosigkeit führen laut Gesundheitsbericht jedoch zu einem größeren Krankheits- und Sterberisiko. Diese Risiken haben in den letzten Jahren relativ für die von geringem Einkommen und Arbeitslosigkeit betroffenen Menschen zugenommen. Ein niedriges Bildungsniveau hat somit indirekt negative Auswirkungen auf Gesundheit und Lebenserwartung. Siehe dazu auch: Gratifikationskrise

Nico Dragano verweist auf neuere medizinische Untersuchungen, wonach sozial benachteiligte Kinder nicht nur ein höheres Risiko hätten, in jungen Jahren zu erkranken, sondern dass sie diese Hypothek auf ihre Gesundheit auch im Erwachsenenalter trügen. Allerdings zeige eine Studie von Debbie A. Lawlor zur Effektmodifikation (Wechselwirkung sozialer, bildungsspezifischer und gesundheitlicher Benachteiligungen), dass sich die gesundheitsschädigende Wirkung frühkindlicher sozialer Benachteiligung deutlich abschwäche, wenn die betroffenen Kinder später eine hohe Schulbildung erhielten.

Das Max-Planck-Institut für Bildungsforschung interessierte sich für die Frage, ob die besuchte Schulform einen Einfluss auf die Entwicklung der Intelligenz hat. Es konnten starke Effekte nachgewiesen werden: Bei Kontrolle der Ausgangsleistung im Intelligenztest in Klasse 7 konnten die Schüler, die das Gymnasium besuchten, ihre Intelligenzleistung bis zur 9. Klasse um 11,39 Punkte mehr steigern als die Schüler, welche die Realschule besuchten. So konnte also bewiesen werden, dass die Schüler auf den niedrigeren Schulformen schlechtere Entwicklungschancen haben.

Erwerbsquote und Arbeitslosigkeit

In Deutschland haben Menschen mit Hochschulabschlüssen eine Erwerbsquote, die mit 84 % um 34 Prozentpunkte über der von Personen ohne Sekundarstufe-II-Abschluss (Erwerbsquote von 50 %) liegt. Ebenso ist die Arbeitslosigkeit von Akademikern in Deutschland sehr viel geringer als die von Personen ohne akademischen Abschluss. Während die Akademikerarbeitslosigkeit nur anderthalb mal so groß ist wie im Schnitt der anderen OECD-Staaten, ist die Arbeitslosigkeit der Nicht-Akademiker doppelt so hoch.

Diese Schere in der Arbeitslosigkeit hat sich in den letzten Jahren vergrößert. Während die Arbeitslosigkeit bei Personen mit Sekundarstufe-II-Abschluss seit 1998 konstant blieb, steigerte sie sich für Menschen ohne diesen Abschluss von 15,4 % auf die erwähnten 20,5 % im Jahr 2003. Zusätzlich steigt im Alter das Risiko der Arbeitslosigkeit bei Nichtakademikern überproportional.

Für das Jahr 2007 kommt das Statistische Bundesamt auf ähnliche Zahlen. Konzeptionell basierend auf der Bildungsklassifikation International Standard Classification of Education (ISCED) der International Labour Organization (ILO) bestätigt das Statistische Bundesamt mittels neuer Auswertungen die „erheblich“ niedrigeren Arbeitsmarktchancen bei niedriger Bildung in Deutschland. In den EU-Staaten sei nur in der Slowakischen Republik und in Tschechien die Arbeitslosigkeit bei dem Personenkreis mit niedrigen Bildungsabschlüssen höher.

Während in Deutschland die Arbeitslosigkeit bei einem hohen Bildungsniveau dem europäischen Durchschnitt entspricht (3,7 % / 3,6 %), ist die Wahrscheinlichkeit mit einem niedrigen Bildungsniveau arbeitslos zu werden in Deutschland ungefähr doppelt so hoch wie im EU-Durchschnitt (17,7 % / 9,2 %). Da die Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft in Deutschland ebenfalls höher ist als im EU- oder im OECD-Durchschnitt, verfestigt sich in Deutschland über das Bildungssystem mehr als in anderen Ländern die Wahrscheinlichkeit der Arbeitslosigkeit aufgrund der sozialen Herkunft.

Bei Jugendlichen mit einer türkischen Herkunft verhindern das Bildungskapital und besondere Restriktionen im Ausbildungs- und Arbeitsmarkt sehr viel stärker die gelingende Integration im Ausbildungs- und Arbeitsarbeit als etwaige Re-Ethnisierungsprozesse. Zu diesem Ergebnis kam eine Studie des Deutschen Jugendinstituts von 2007.

Einkommen

Die OECD-Studie „Bildung auf einen Blick 2006“ stellt fest, dass der Einkommensvorteil für Akademiker zwischen 1998 und 2003 von 30 % auf 53 % gestiegen ist. Im selben Zeitraum wuchs er im Durchschnitt der OECD-Staaten nur um vier Prozentpunkte. Auch der Einkommensnachteil für Frauen ist in Deutschland im Vergleich zu anderen OECD-Staaten besonders hoch und in den letzten Jahren noch gewachsen, wobei für Frauen in Deutschland eine besonders hohe Abhängigkeit vom jeweiligen Bildungsabschluss besteht.

Karriere

Die Elite-Studie Michael Hartmanns ergab, dass in der Wirtschaftselite – den Chefetagen der Großkonzerne – nur 0,5 % Arbeiterkinder zu finden seien. In dieser Studie wurde aus vier Jahrgängen in zehnjährigem Abstand der biographische Verlauf von ca. 6500 Promovierten analysiert. Arbeiterkinder mit Doktorgrad konnten sehr viel seltener eine Karriere machen als Promovierte mit anderer sozialer Herkunft. Hartmann glaubt einen Trend zu erkennen, nach dem seit 1990 ein sozialer Schließungsprozess stattfinde, der den sozialen Aufstieg stärker von der Herkunft als von der Leistung abhängig mache.

Der lange Arm der sozialen Herkunft

Anscheinend können Kinder von Bildungsaufsteigern häufig den Erfolg ihrer Eltern nicht wiederholen. Zu diesem Ergebnis kommen Marek Fuchs und Michaela Sixt von der Universität Kassel. Die beiden Soziologen arbeiteten mit Daten des SOEP.

Kinder von Bildungsaufsteigern erreichen zu einem geringeren Anteil die Hochschulreife als Kinder traditioneller Akademiker (als traditioneller Akademiker galt eine Person, deren Eltern und Großeltern bereits Akademiker waren). Darüber hinaus hat der Anteil der Aufsteigerkinder mit Abitur immer stärker abgenommen. Zwar machten 81 % der Kinder der Bildungsaufsteiger aus den Jahrgängen 1948 bis 1952 das Abitur. Jedoch machten nur 56 % der Kinder der Bildungsaufsteiger aus den Jahrgängen 1958 bis 1962 das Abitur. Bei den Kindern der traditionellen Akademiker aus den gleichen Jahrgängen hingegen hatten 84 % das Abitur.

Zudem schlossen Kinder traditioneller Akademiker ihr Hochschulstudium häufiger erfolgreich ab. 84 % der Kinder traditioneller Akademiker schlossen ein einmal begonnenes Hochschulstudium ab. Bei den Aufsteigerkindern waren es nur 72 %.

Jugendkriminalität

Eine Studie des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen (KFN) von 2008 kommt zu dem Ergebnis, dass die Hauptschule die Jugendkriminalität fördere:

Die Ergebnisse des Kriminologischen Forschungsinstituts Niedersachsen lassen sich nicht auf das kulturelle Kapital der Eltern und kaum auf die Religionszugehörigkeit der Jugendlichen zurückführen.

Bildungsökonomische Erwägungen

Bildungsökonomische Kritik der Bildungsbenachteiligung bedeutet, dass ausgehend von der Frage, was gut für die Entwicklung der Wirtschaft sei, Kritik an der Benachteiligung geübt wird. Im Wesentlichen werden hier das Argument der Verschwendung von Begabungspotential und Humankapital genannt.

Menschenrechtliche Aspekte

Eine menschenrechtliche Kritik der Bildungsbenachteiligung beruft sich darauf, dass Bildung ein Menschenrecht sei. Dies wird nicht zuletzt vom Internationalen Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte gefordert, welchen viele OECD-Länder (unter anderem auch die Bundesrepublik Deutschland) unterschrieben haben. Siehe hierzu auch: Recht auf Bildung

Der deutsche Pädagoge und Professor für Pädagogische Psychologie, Kurt Singer, setzte sich bei seinen Forschungen mit der Benachteiligung von Schülern durch pädagogisches Fehlverhalten auseinander und konstatierte einen partikularen Grundrechtskonflikt („Die Würde des Schülers ist antastbar“).

In aufwendigen Studien mit Befragungen von 2965 Studenten (darunter deutsche Personen) befasste sich eine Forschergruppe (Krumm/Weiss) am Institut für Erziehungswissenschaften der Universität Salzburg mit dem Verhalten von Lehrpersonen, die ihre Machtposition missbräuchlich durch psychische Gewalt einsetzten. Eine Kategorie dieser Untersuchungen war falsche/ungerechte Leistungsbeurteilung. Bei den Auswertungen wurde u. a. die Equity-Theorie (Gerechtigkeit in sozialen Beziehungen) zugrunde gelegt.

Unterschiedliche Klassifizierungen der Herkunftsgruppen

Die Untersuchungen basieren auf zum Teil unterschiedlichen Klassifizierungen der Herkunftsgruppen. Unterschiedliche Klassifizierungen können zu erheblich verschiedenen Interpretationen von Bildungsbenachteiligung führen. Dies zeigte beispielsweise der Streit zwischen der OECD und dem Leiter des deutschen Bildungskonsortiums Anfang Dezember 2007, da das deutsche PISA-Konsortium lediglich die sozio-ökonomische Lage (EGP-Index), die OECD hingegen auch kulturelle Aspekte zur Bestimmung der Herkunftsgruppe (ESCS-Index) heranzog. Erläuterungen finden sich unter

• Soziale Herkunft

Einfluss der Herkunftsschicht auf die erreichte Kompetenz

Es gibt verschiedene Möglichkeiten, Bildungsbenachteiligung zu messen. Eine Möglichkeit ist der so genannte Soziale Gradient. Vereinfacht ausgedrückt wird hier versucht eine Gerade zu berechnen, die bei gegebenem Sozialstatus ermöglicht die Kompetenz vorherzusagen.

Um das zu verdeutlichen: Man stelle sich ein Koordinatensystem vor. Die Abszisse (die waagerechte Achse) repräsentiert dabei die unabhängige Variable (X). Das wäre in diesem Fall die soziale Herkunft. Die Ordinate (die senkrechte Achse) repräsentiert die abhängige Variable. Das wäre in diesem Fall der Bildungserfolg.

Nun wird jeder Schüler entsprechend seinem Bildungserfolg und seiner sozialen Herkunft ins Koordinatensystem eingetragen. So erhält man eine sogenannte Punktewolke. Jeder Punkt symbolisiert einen Schüler.

Durch diese Punktewolke zieht man eine Gerade und zwar so, dass alle Punkte der Wolke möglichst nah an der Gerade liegen. Steigt diese Gerade stark an, so ist der Zusammenhang zwischen sozialem Status und Kompetenz stark, steigt sie nur langsam an, so gibt es nur einen schwachen Zusammenhang. Mathematisch ausgedrückt: Regression von den jeweiligen Kompetenzwerten auf den internationalen Index für den sozioökonomischen Standard der Familie (ISEI) geschätzt. Diese Regressionsfunktion erlaubt bei gegebenem Sozialstatus eine Vorhersage des erreichten Kompetenzniveaus. Zur Schätzung genügte eine lineare Regressionsgleichung. Die Regressionsgerade wird als sozialer Gradient des jeweiligen Kompetenzbereichs bezeichnet. Näheres siehe: Regressionsanalyse.

In Deutschland hat die soziale Lage einen starken Einfluss auf das Leistungsniveau.

Berechnung des Chancenverhältnisses

Um zu überprüfen, wie es um die Bildungschancen der Kinder aus verschiedenen Schichten steht, wurden im Rahmen der PISA-Studie das Quotenverhältnis für den Besuch des Gymnasiums statt der Realschule berechnet.

Dies geschah folgendermaßen:

${\displaystyle {\mbox{Quotenverhältnis}}={\frac {a/c}{b/d}}={\frac {a\cdot d}{b\cdot c}}}$

Eine Quotenverhältnis von

• genau 1 bedeutet, dass es keinen Unterschied in den Odds gibt,
• ist die Quotenverhältnis >1, sind die Odds der ersten Gruppe größer,
• ist sie <1, sind sie kleiner als die der zweiten Gruppe.

Ist das Quotenverhältnis 6,06, dann ist die Chance für Kinder aus der oberen Dienstklasse das Gymnasium statt die Realschule zu besuchen um das 6,06-fache erhöht. Populärwissenschaftlich ausgedrückt: Für Kinder aus der oberen Dienstklasse ist die Chance ein Gymnasium zu besuchen 6,06-mal so groß wie für Facharbeiterkinder. Der Begriff „Chance“ ist dabei jedoch im populärwissenschaftlichen Sinne benutzt. Im wissenschaftlichen Sinne ist die Chance etwas anderes als das Quotenverhältnis (näheres zu den Unterschieden: siehe Quotenverhältnis). Da jedoch in der Presse häufig der Begriff Chance statt Quotenverhältnis verwandt wird, obwohl dies mathematisch eigentlich falsch ist, wird er auch hier verwendet werden.

Kritik an der Methodik

Kritiker, darunter die Ökonomen von Collani und Prais, der Physiker Wuttke, der Mathematiker Putz und Frank Gaeth, der an der FU Berlin promoviert hat, haben auf methodische Mängel bei Studien zur Bildungsbenachteiligung, insbesondere bei der PISA-Studie hingewiesen.

Der folgenschwerste Fehler war der Umgang mit fehlenden Werten bei PISA. Im Rahmen der PISA-Studie fand zuerst ein IQ-Test, der sogenannte „Test der kognitiven Grundfertigkeiten“ statt. Als Teilnehmer war jeder zu werten, der an diesem Test teilgenommen hatte – auch dann, wenn keine Daten zur besuchten Schulform oder zu erreichten Leistungen in den bei PISA abgeprüften Fächern vorlagen. Nun gab es Schüler, die nach dem Test der kognitiven Grundfertigkeiten aus verschiedenen Gründen keine Frage mehr beantworteten. Die Werte fehlten hier also. Es gibt verschiedene Möglichkeiten, damit umzugehen. Erstens könnte man die fehlenden Werte ganz weg lassen. Diese Möglichkeit ist die seriöseste, gleichzeitig führt sie aber dazu, dass eine große Menge von Datensätzen unbrauchbar wird. Deswegen wurde sie hier nicht gewählt. Stattdessen wurden den Schülern aufgrund von conditioning variables so genannte plausible values (plausible Werte) zugeschrieben. Unter conditioning variables versteht man in diesem Fall Dinge wie den Beruf der Eltern oder die kognitiven Grundfertigkeiten. Aufgrund dieser conditioning variables werden die Leistungen der Schüler und die besuchte Schulform geschätzt. Man benutzt dazu natürlich ein ausgefeiltes mathematisches Modell, so dass die geschätzten Werte plausibel sind. Die Berechnung von plausiblen Werten ist in der Soziologie häufig, trotzdem ist dieses methodische Vorgehen im Falle der PISA-Studie kritisiert worden. Es sei nicht sicher, ob die gemessene Bildungsbenachteiligung tatsächlich stattfinde oder ein Artefakt sei.

Die OECD wies Zweifel an der Methodik und der korrekten Auswertung der Daten kategorisch zurück. Diese entbehrten „jeglicher wissenschaftlicher Grundlage“, hieß es seitens der OECD in Berlin.

Der deutsche Lehrerverband kritisierte die Meinung, dass Migranten in Deutschland benachteiligt seien. Der Präsident des Deutschen Lehrerverbandes, Josef Kraus, bezog wie folgt Stellung:

Die deutsche Schule integriere Kinder von Migranten nicht besser oder schlechter als andere Länder, wo Migranten bessere Leistungen erbrächten, liege das an der gesteuerten Einwanderungspolitik und nicht an der Schule. Besonders schlecht seien die Migranten in Finnland integriert. Finnland werde zum Mythos hochstilisiert, obwohl es mit seinen Migrantenkindern nicht zurechtkomme.

Auch Dr. Volker Hagemeister hat dies kritisiert. Zwischen den Immigranten-Populationen, die in den verschiedenen PISA-Teilnehmerstaaten lebten, beständen erhebliche Unterschiede in Bezug auf Bildungsstand und soziale Stellung. Dies sei bei der Planung und Auswertung der PISA-Studie unzureichend berücksichtigt worden. In einigen Staaten – z. B. in Kanada oder in Neuseeland – hätten die Kinder neu eingewanderter Immigranten bei PISA genauso gut oder sogar besser abgeschnitten als die einheimischen Kinder, weil Akademiker unter den Immigranten überrepräsentiert seien und weil die meisten Einwanderer in Kanada oder Neuseeland die Landessprache bereits beherrschten. Dagegen gehörten in Deutschland viele Kinder mit Migrationshintergrund der sozialen Unterschicht an.

Hagemeister hat ebenfalls Kritik an der TIMSS-Studie geäußert.

Kritik an der Behauptung einer Bildungsbenachteiligung

Josef Kraus, der Präsident des Deutschen Lehrerverbandes bestreitet in einer Kritik der PISA-Thesen eine Bildungsbenachteiligung. Es gebe im deutschen Schulsystem keine Bildungsbarrieren. Allerdings entschieden viele Eltern sich dafür, ihre Kinder nicht auf das Gymnasium zu schicken, da andere Schulen auch ihre Qualitäten hätten. Die Bildungsdebatte sei zu sehr fixiert auf Abitur und Studium.

Dieser Meinung ist auch die ehemalige hessische Kultusministerin Karin Wolff. „Die Abschaffung der Hauptschule wäre die Fortsetzung der ideologisch begründeten Verachtung praktischer Begabungen, mit der von SPD-Kultusministern hessischen Schülern über viele Jahre hinweg schwerer Schaden zugefügt worden ist.“

Tatsächlich solle ein Weg gefunden werden, dass Grundschüler sich schon frühzeitig für die Hauptschule entscheiden. Momentan würden nur noch 4 % der Schüler von der Grundschule zur Hauptschule gehen, hinzu komme eine große Zahl von Querversetzungen:

Der Oberbürgermeister der Stadt Regensburg, Hans Schaidinger, sprach sich für das jetzige Schulsystem aus. Nur durch das jetzige Schulsystem sei gewährleistet, dass auch praktisch begabte einen Job fänden, der zu ihnen passe und dass genügend qualifizierte Arbeitskräfte für alle Bereiche vorhanden seien. Anlässlich der Grundsteinlegung für eine Hauptschule sagte er am 24. April 2006:

Im Oktober 2006 feierte das Berufsbildungs- und Technologiezentrum Ansbach (BTZ) der Handwerkskammer für Mittelfranken sein 25-jähriges Bestehen. Anlässlich dieser Feier wies Kammerpräsident Mosler die Kritik am deutschen Schulsystem zurück. Es stimme einfach nicht, dass Hauptschüler keine Lehrstelle im Handwerk mehr fänden. Hauptschüler hätten gute Chancen im Handwerk.

Grundlagentexte

• Pierre Bourdieu: Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Suhrkamp, Frankfurt am Main 1987, ISBN 3-518-28258-1.
• Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron: Die Illusion der Chancengleichheit, Untersuchungen zur Soziologie des Bildungswesens am Beispiel Frankreich. Klett-Cotta, Stuttgart 1988, ISBN 3-12-921120-9.
• Ralf Dahrendorf: Arbeiterkinder an deutschen Universitäten. Mohr Siebeck, Tübingen 1965, ISBN 3-16-517471-7.

Geschichte der Bildungsbenachteiligung

• Herbert Gudjons: Pädagogisches Grundwissen. 8. Auflage. Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2003.
• Peter Lundgreen: Sozialgeschichte der deutschen Schule im Überblick. Teil II: 1918–1980. (= Kleine Vandenhoeck-Reihe). Göttingen 1981, ISBN 3-525-33454-0.

Geschlecht und Soziale Herkunft

• Hannelore Bublitz: Ich gehörte irgendwie so nirgends hin: Arbeitertöchter an der Hochschule. Focus, Gießen 1980, ISBN 3-88349-208-6.
• Erika Haas: Arbeiter- und Akademikerkinder an der Universität. Eine geschlechts- und schichtspezifische Analyse. Campus, Frankfurt am Main 1999, ISBN 3-593-36223-6.
• Anne Schlüter (Hrsg.): Arbeitertöchter und ihr sozialer Aufstieg. Zum Verhältnis von Klasse, Geschlecht und sozialer Mobilität. Deutscher Studienverlag, Weinheim 1992, ISBN 3-89271-327-8.
• Anne Schlüter (Hrsg.): Bildungsmobilität. Studien zur Individualisierung von Arbeitertöchtern in der Moderne. Deutscher Studienverlag, Weinheim 1993, ISBN 3-89271-417-7.
• Gabriele Theling: Vielleicht wäre ich als Verkäuferin glücklicher geworden: Arbeitertöchter & Hochschule. Westfälisches Dampfboot, Münster 1986, ISBN 3-924550-18-2.

Stadt-/Landgefälle

• Bastian Berbner, Henning Sußebach: Abitur: In Braunschweig machen 48 Prozent der Schüler Abitur. In Cloppenburg 18 Prozent. Wie kann das sein? In: Die Zeit. 20. März 2018, abgerufen am 6. April 2018. 

Migrationsforschung

• Mechtild Gomolla, Frank-Olaf Radtke: Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Leske + Budrich, Opladen 2002, ISBN 3-8100-1987-9.
• Mechthild Gomolla: Schulentwicklung in der Einwanderungsgesellschaft. Strategien gegen Diskriminierung in England, Deutschland und in der Schweiz. Waxmann Verlag, Münster 2005, ISBN 3-8309-1520-9.
• Mona Granato: Ungleichheiten beim Zugang zu einer beruflichen Ausbildung: Entwicklungen und mangelnde Perspektiven für junge Menschen mit Migrationshintergrund. Internet-Artikel vom 14. Juli 2006 (auf: migration-online.de)

Hochschulforschung

• Wolfgang Isserstedt, Elke Middendorff, Steffen Weber, Klaus Schnitzer, Andrä Wolter: Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in der Bundesrepublik Deutschland 2003. 17. Sozialerhebung des deutschen Studentenwerkes durchgeführt durch HIS Hochschul-Informations-System. Bonn/ Berlin 2004.
• Walter Müller, Reinhard Pollak: Weshalb gibt es so wenige Arbeiterkinder in Deutschlands Universitäten? In: Rolf Becker, Wolfgang Lauterbach (Hrsg.): Bildung als Privileg? Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit. Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2004, ISBN 3-531-14259-3, S. 311–352.

Elitesoziologie

• Michael Hartmann: Der Mythos von den Leistungseliten. Spitzenkarrieren und soziale Herkunft in Wirtschaft, Politik, Justiz und Wissenschaft. Campus-Verlag, Frankfurt am Main 2002, ISBN 3-593-37151-0.
• Klaus Schubert: Leistungseliten. Die Bedeutung sozialer Herkunft als Selektionskriterium für Spitzenkarrieren. Eine Analyse unter besonderer Berücksichtigung von Sozialisation und Qualifikation. Kovac, Hamburg 2006, ISBN 3-8300-2218-2.

Internationale Erhebungen

• UNICEF: Innocenti Report Card No. 4: A league table of educational disadvantage in rich nations. UNICEF Innocenti Research Centre, Florence 2002.

Kritik an den OECD-Erhebungen

• Josef Kraus: Der PISA-Schwindel. Unsere Kinder sind besser als ihr Ruf. Wie Eltern und Schule Potenziale fördern können Signum Verlag, Wien 2005, ISBN 3-85436-376-1.